DICAS PARA PROVA POR MÉRITO

PROGRESSÃO CONTINUADA: Deve garantir a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação contínua (durante o processo) e paralela (em horário alternado). Estabelece dois ciclos: ENSINO FUNDAMENTAL I e ENSINO FUNDAMENTAL II. A recuperação deve priorizar o desenvolvimento de competências e habilidades.

LDB: Dois grandes eixos: AVALIAÇÃO ( prevê instrumentos externos) e FLEXIBILIDADE ( mecanismos de classificação e reclassificação). SEGUNDO O ART. 2º. A EDUCAÇÃO É DEVER COMPARTILHADO PELA FAMÍLIA E PELO ESTADO. A LDB DESLOCOU O FOCO DO ENSINO PARA A APRENDIZAGEM.

O QUE AVALIA O SARESP – Rendimento escolar do Estado de São Paulo. Verificar o desempenho dos alunos nas séries do Ensino Fundamental e Médio, bem como nos diferentes componentes curriculares, de modo a fornecer ao sistema de ensino, às equipes técnico-pedagógicas das Diretorias de Ensino e às escolas, informações que subsidiem: a capacitação de recursos humanos; a reorientação e o aprimoramento da proposta pedagógica; a articulação dos resultados da avaliação com o planejamento; e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola, em especial, a correção do fluxo escolar.

O QUE AVALIA O SAEB? Sistema de avaliação da Educação Básica. O objetivo do Saeb é apoiar municípios, estados e a União na formulação de políticas educacionais. Para tanto, coleta informações sobre alunos, professores, diretores e escolas públicas e privadas em todo o Brasil, já que as informações coletadas pelo Saeb permitem montar um quadro sobre o sistema educacional do País.

O QUE É O IDESP? Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo. Seus objetivos: Fixar metas e subsidiar ações. É CALCULADO: Pelo desempenho escolar medido pelo Saresp e pelo fluxo escolar ( em quanto tempo os alunos aprenderam – TAXA DE APROVAÇÃO). Não esqueça o IDESP é o principal critério para o Bônus.

A EDUCAÇÃO ESCOLAR DOS ALUNOS ESPECIAIS: Resolução SE 11 de 31.01.2008

SOBRE O CURRÍCULO: Currículo é cultura. Deve ser referido a competências. Tem como prioridade as competências leitora e escritora articulando as competências para aprender e deve estar contextualizado no mundo do trabalho. NÃO ESQUEÇA: A PROPOSTA CURRICULAR busca o fortalecimento das relações entre CULTURA e ESCOLA ( TODAS AS ATIVIDADES ESCOLARES SÃO CURRICULARES)

SOBRE A PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO: Mínimo 200 dias de aulas, tem por lema UMA ESCOLA QUE TAMBÉM APRENDE. FORMAÇÃO DA COMUNIDADE APRENDENTE. A PROPOSTA TEM AS COMPETÊNCIAS COMO REFERÊNCIA COM PRIORIDADE PARA AS COMPETÊNCIAS DA LEITURA E DA ESCRITA. As competências são guias eficazes para educar para a vida.

BULLYING E DESRESPEITO : COMO ACABAR COM ESSA CULTURA NA ESCOLA?

BEAUDOIN E TAYLOR

Na parte I, intitulada “Estabelecendo os fundamentos”, as autoras abordam o panorama de influências culturais que limitam as possibilidades de opções de ação do sujeito para solucionar problemas. Tais possibilidades somente se tornam possíveis dentro de discursos sociais nos quais estão inseridas. Dessa forma, a cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida.

Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva. Para evitar o Bullying não é preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até saber o que significa, porém não lhe será útil, caso não seja vivenciado.

Dessa forma, os educadores devem advir de experiências respeitosas para que essas sejam mais importantes e significativas para a vida dos alunos. Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os alunos reconheçam um “eu” preferido (positivo) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo seqüencial e não isolado. A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.

GESTÃO DO CONFLITO ESCOLAR: ÁLVARO CHRISPINO

Palavras-chave: Políticas educacionais.Violência escolar. Conflito escolar. Mediação do conflito escolar.

O conflito e o conflito na escola

Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento.

A partir disso, todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do conflito. Desde os conflitos próprios da infância, passamos pelos conflitos pessoais da adolescência e, hoje, visitados pela maturidade, continuamos a conviver com o conflito intrapessoal (ir/não ir, fazer/não fazer, falar/não falar, comprar/não comprar, vender/não vender, casar/não casar etc.) ou interpessoal, sobre o qual nos deteremos.São exemplos de conflito interpessoal a briga de vizinhos, a separação familiar, a guerra e o desentendimento entre alunos.

(CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).

Temos defendido que a massificação da educação se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava

preparada para absorver

IMPORTANTE: idéia de mediação: A mediação pode induzir a uma reorientação das relações sociais, a novas formas de cooperação, de confiança e de solidariedade; formas mais maduras, espontâneas

e livres de resolver as diferenças pessoais ou grupais. A mediação induz atitudes de tolerância,

responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social

CÉSAR COOL: O CONSTRUTIVISMO

"Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado e de que,especificam ente, o conhecimento não é um da do, em nenhuma instância, como algo termina do. Ele constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social , com o simbolismo humano, com o

mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer outra dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo qu e podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência

e, muito menos, pensamento." As teorias sócio-construtivistas apresentam como ponto central a premissa de que aprendizagem e desenvolvimento são produtos da interação social. Há um conjunto de correntes variadas que, tendo como ponto central a interatividade psicosocial desenvolvem interpretações variadas para as diversas manifestações dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Para Coll a aprendizagem significativa requer duas condições: o conteúdo deve ser significativo, isto é, ser utilizável pelo aluno, quando necessário; e o aluno deve estar motivado.

Dessa forma, devemos ver o aluno como alguém que já trás para a escola conhecimentos adquiridos da sociedade e é a partir desse conhecimento que o professor deve iniciar suas atividades. A partir do momento em que só se passa conteúdos insignificantes para o aluno, sem respeitar as suas experiências a aprendizagem se tornará um processo mecânico de memorização e estaremos diante da aprendizagem repetitiva, memorística ou mecânica.

CONTRERAS: A AUTONOMIA DO PROFESSOR

Na primeira parte – A autonomia perdida: a proletarização dos professores –, Contreras analisa o problema do profissionalismo no ensino, em especial o processo de proletarização pelo qual passa o

professor, os vários significados do que é ser profissional e as ambigüidades e contradições que estão subjacentes na aspiração à profissionalidade. Na segunda parte – Modelos de professores: em busca da autonomiaprofissional do docente –, são discutidos três modelos tradicionalmente aceitos com respeito à profissionalidade dos professores, a saber: o especialista técnico, o profissional reflexivo

e o intelectual crítico. E por fim, na terceira e última parte – A autonomia e seu contexto – é estabelecida uma visão global do que se deve entender por autonomia de professores

Contreras insiste em afirmar que o termo profissionalidade deve dar lugar ao termo profissionalismo, visto que este vem acompanhado de uma descrição presunçosa de status e privilégios sociais e trabalhistas aos quais se aspira, ao passo que àquele resgata o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções inerentes ao trabalho da docência. Outro fator importante é que o trabalho docente não pode ser compreendido às margens das condições sócio-políticas que

dão credibilidade à instituição escolar, visto que a educação não é um problema da vida privada dos professores, mas uma ocupação socialmente encomendada e responsabilizada publicamente

e, por isso, envolve a comunidade na participação nas decisões sobre o ensino.

A autonomia nos remete a uma interpretação dos três aspectos presentes na profissionalidade docente: a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional,

pois estas concepções norteiam o trabalho dos professores caracterizando- os, enquanto modelos de exercício daqueles.

A terceira parte do livro é considerada pelo autor como o núcleo fundamental, uma vez que, mostra o equilíbrio necessário entre as diferentes necessidades e condições de realização da prática docente e, mostrando também outras possibilidades de compreensão da autonomia do docente.

O conceito de autonomia, para Contreras, está vinculado implicitamente na concepção (modelo) de professor. Assim o especialista técnico a considera como status ou como atributo; o profissional reflexivo como responsabilidade moral e individual; o intelectual crítico como autonomia e emancipação. Porém, ultrapassando estes limites, ele afirma que a autonomia no contexto da prática do ensino, deve ser entendida como um processo de construção permanente no qual devem se conjugar, se equilibrar e fazer sentido muitos elementos e, portanto, podendo ser descrita e justificada, mas não reduzida a uma definição autoexplicativa.Por isso, a autonomia não é um chamado à autocomplacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção

de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de se construir a autonomia profissional juntamente

com a autonomia social. Podemos, portanto, concluir que a autonomia assim como a

profissionalidade docente é resultado de uma série de fatores que ultrapassam um mero buscar de direitos trabalhistas ou um reconhecimento social. Fica-nos claro também, que elas só tornar-se-ão reais se acompanhadas de uma profissionalidade do ensino, ou seja, não existirá um progresso profissional se o ensino permanecer obsoleto e estático

JACQUES DELORS – OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Os Quatro Pilares da Educação são quatro princípios definidores da estratégia de promover a educação como desenvolvimento humano.

São os seguintes os Quatro Pilares:

* Aprender a Ser

* Aprender a Conviver

* Aprender a Fazer

* Aprender a Conhecer (Aprender)

. O QUE É O IDEB?

O IDEB é um dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educação

Ideb foi criado pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em 2007, como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Ele é calculado com base na taxa de rendimento escolar (aprovação e evasão) e no desempenho dos alunos no SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) e na Prova Brasil. Ou seja, quanto maior for a nota da instituição no teste e quanto menos repetências e desistências ela registrar, melhor será a sua classificação, numa escala de zero a dez. O mecanismo foi muito bem avaliado por especialistas justamente por unir esses fatores. Sendo assim, se uma escola passar seus alunos de ano sem que eles tenham realmente aprendido, por exemplo, isso ficará claro a partir da análise do desempenho dela no Ideb. O índice permite um mapeamento detalhado da educação brasileira, com dados por escolas, municípios e estados, além de identificar quem são os que mais precisam de investimentos e cobrar resultados. A Prova Brasil e o SAEB são aplicados a cada dois anos. o Ideb é também um sistema de metas. As metas são estipuladas de acordo com o patamar atual de cada instituição

HARGREAVES – O ENSINO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO

Hargreaves faz uma crítica severa às condições sociais e de trabalho impostas à população pelo capitalismo selvagem que caracterizou a industrialização européia nos séculos 18 e 19 e, por conseqüência, critica também o modelo capitalista atual, marcado pelos apelos que faz ao consumismo desenfreado utilizando para isso, a mídia e a telemática. São alguns de seus questionamentos: Como ensinamos os jovens a trabalhar e prosperar a partir da sociedade do conhecimento? Como os protegemos (aos jovens) contra o ritmo frenético da sociedade do conhecimento e seus efeitos descontrolados?

As sociedades do conhecimento necessitam das escolas para tornar-se sociedades aprendentes criativas e solidárias e autor apresenta alguns exemplos que servem de inspiração para isso.As escolas de hoje devem servir e moldar um mundo no qual pode haver grandes oportunidades de melhorias econômicas se as pessoas puderem aprender a trabalhar de forma mais flexível, investir em sua segurança financeira futura, reciclar suas habilidades, ir reencontrando seu lugar enquanto a economia se transforma ao seu redor e valorizar o trabalho criativo e cooperativo.

As noções de sociedade aprendente/organização aprendente já foram abordadas por Hargreaves em livro anterior, scrito em parceria com Michael Fullan1 .Nesse livro, fala em escola total e professor total, ambiente e profissional voltados para a cultura cooperativa, onde a interdependência forma o cerne das relações entre professores, fazendo com que cada um se sinta parte do grupo e de um trabalho em equipe. Nesse texto, ainda, dá como exemplo de "escola aprendente" aquela focada em novos resultados, voltada menos ao ensino tradicional e mais em termos do ensino para a compreensão e desempenho num mundo em transformação. Certamente, um mundo onde a sociedade do conhecimento torna-se uma verdadeira sociedade de aprendizagem.

Hargreaves afirma que a sociedade do conhecimento processa informação de forma a maximizar a aprendizagem, estimular a criatividade e a inventividade, desenvolver a capacidade de desencadear as transformações e enfrentá-las. Como conclusão, Hargreaves preconiza, como tarefa essencial, redesenhar a melhoria escolar a partir de linhas de desenvolvimento, de forma a fazer com que a comunidade profissional esteja disponível a todos, e por fim ao empobrecimento educacional e social que prejudica qualquer capacidade de avanço que muitas nações e comunidades possam ter.

Diz ainda que a busca da melhoria não constitui um substituto para o fim da pobreza, e ambas têm de ser conduzidas conjuntamente. Essa deveria ser uma das missões sociais e profissionais fundamentais da reforma educacional no século XXI, um de seus grandes projetos de inventividade social.

JUSSARA HOFFMAN

Para Hoffmann, o trajeto a ser percorrido, quando praticamos a avaliação, é impulsionado pelo inusitado, pelo so¬nho, pelo desejo de superação, pela vontade de chegar ao objetivo/destino que vai sendo traçado, assim como quando realizamos o caminho a San¬tiago de Compostela, na Espanha. Da mesma forma, avaliar necessita da conversa uns com os outros, para com¬partilhar dos sentimentos de conquis¬ta, da compreensão das setas. A ousadia do ato de avaliar, neste caminho, tem o sentido de avançar sempre: promover e a autora nos apresenta as setas do caminho.

Buscando Caminhos A avaliação, compreendida como a avaliação da aprendizagem escolar, deve servir à promoção, isto é, acesso a um nível superior de aprendizagem por meio de uma educação digna e de direito de todos os seres humanos.

Hoffmann é contrária à ideia de que primeiro é preciso mudar a escola e a sociedade para depois mudar a avaliação. Pelo contrário, a avaliação, por ser uma atividade de reflexão sobre os pró¬prios atos, interagidos com o meio fí¬sico e social, influi e sofre a influência desse próprio ato de pensar e agir. As¬sim, é a avaliação reflexiva que pode transformar a realidade avaliada. Para transformar a escola, lugar em que ocorre a gestão educacional de um trabalho coletivo, é necessário que ocorra uma reflexão conjunta de professores, alunos e comunidade, pois a partir disso desencadeiam-se processos de mudança muito mais amplos do que a simples modificação das práticas de ensino.

Esse processo, assim como no caminho a Santiago de Compostela, gera inquietação e incertezas para os professores, as quais devem ser respeitadas, por meio de oportunidades de expressão desses sentimentos, de compreensão de outras perspectivas e de reflexão sobre as próprias crenças. É no confronto de ideias que a avaliação vai se construindo para cada um dos professores à medida que discutem, em conjunto, valores, princípios e metodologias.

PALAVRAS=CHAVES

O aprendiz determina o próprio tempo da aprendizagem

A educação inclusiva

uma resposta incorreta, mas indicadora de progresso, de avan¬ço em relação a uma fase anterior do aprendizado, dizendo muito so¬bre "qualidade".

Notas e conceitos são superficiais e genéricos em relação à qualidade das tarefas e manifestação dos alunos.

Mediar é aproximar, dialogar, acom¬panhar, ajudar, sem interferir no direito de escolha do aprendiz sobre os rumos de sua trajetória de conhecimento. Mediando a mobilização,expressão/construção da "apren¬dizagem significativa" pode se realizar de múltiplas formas e em diferentes níveis de compreensão. A avaliação mediadora destina-se a mobilizar, favorecer a experiência educativa e a expressão do conheci¬mento e a abertura a novas possibilidades por parte do aprendiz.

Cabe ao professor:

• atentar às concepções prévi¬as dos alunos e seus modos de ex¬pressarem-se sobre elas para poder organizar situações de aprendizagem capazes de envolver esses alunos;

• estar alerta aos desdobramen¬tos dos objetivos traçados inicialmen¬te, que constituirão diversos rumos de prolongamento dos temas em es¬tudo, dentro de uma visão interdisciplinar, e diversificação dos pro¬cedimentos de aprendizagem;

• organizar momentos de estru¬turação do pensamento, favorecendo aos alunos oportunidades para objetivação de suas ideias e a consolidação dos conceitos e noções desenvolvidas. O planejamento pedagógico revela múltiplos direcionamentos e está diretamente vinculado ao processo avaliatório, uma vez que as decisões metodo¬lógicas estabelecem as condições de aprendizagem ampliando ou restringin¬do o processo de conhecimento. A intervenção pedagógica deve estar comprometida com a supera¬ção de desafios que possam ser enfrentados pelos alunos, favorecendo-os avançar sempre. Perguntar mais do que responder

LER E ESCREVER NA ESCOLA: DÉLIA LERNER

O ATO DE LER E ESCREVER COMO RESPONSABILIDADE DE TODOS. IDPEIA DE CONTRATO DIDÁTICO

PERRENOUD

"Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar uma série de situações", diz Perrenoud

1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.

2. Gerar a progressão das aprendizagens.

3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.

4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.

5. Trabalhar em equipe.

6. Participar da gestão da escola.

7. Informar e envolver os pais.

8. Utilizar as novas tecnologias.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

10. Gerar sua própria formação contínua.

TERESINHA RIOS

IDÉIA DA DIDÁTICA REFLEXIVA COMPROMETIDA COM A MUDANÇA DA REALIDADE. A ESCOLA DEVE FORMAR CIDADÃOS COMPROMETIDOS. POR ISSO A ESCOLA DEVE PREPARAR PARA A VIDA. POR ISSOPARA COMPREENDER E ENSINAR O PROFESSOR TAMBÉM DEVE SER REFLEXIVO E COMPROMISSADO COM AS MUDANÇAS

MAURICE TARDIF

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional

17. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

SABERES DOCENTES E FORMAÇÃOPROFISSIONAL

Em Saberes Docentes e Formação Profissional, o autor pode-se conhecer as pesquisas feitas nessa área nos países mencionados e conhecer as discussões referente à formação profissional dos professores.O autor apresenta um panorama das pesquisas educacionais a partir de 90; destaca a avaliação das formas implantadas até a virada do século com ênfase à formação profissional dos professores e à visão dos saberes; traz ao palco das discussões as experiências existentes na prática pedagógica no mundo anglo saxão e, mais recentemente, nos países europeus.Até a década de 80, as pesquisas não levavam em conta a experiência da sala de aula e existia uma cisão entre os conhecimentos oriundos da universidade e a realidade do cotidiano escolar. Na época, os pesquisadores revelavam suas pesquisas nas descobertas de teorias encontradas nas bibliotecas de universidades.Tardif em suas pesquisas não desconsidera, em hipótese alguma, a relação dos conhecimentos oriundos das universidades com os saberes extraídos e produzidos na prática docente. Como pesquisador, seus estudos defendem essa prática interativa entre saber profissional e os saberes das ciências da educação. De acordo com o autor, o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e, com os outros atores escolares na escola. Eis a razão do título do livro, Saberes docentes e formação profissional.O livro divide-se em duas partes inter complementares: o saber dos professores em seu trabalho e o saber dos professores em sua formação.

Na introdução Tardif nos interpela com vários questionamentos e nos deixa inquietos e curiosos para conhecer as respostas. Quais os saberes que servem de base ao ofício de professor? Quais são os conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? Esses são alguns exemplos dentre tantos questionamentos apresentados. Na primeira parte encontram-se capítulos que esclarecem vários aspectos referentes aos saberes dos professores e a segunda parte constituída de três capítulos realiza uma análise dos resultados das pesquisas sobre os investimentos financeiros e das diretrizes para a formação do professor.No primeiro capítulo “Os professores diante do saber: esboço de umaproblemática do saber docente”, o autor realiza a interlocução entre saberessociais e educação, é dado ênfase que o professor é aquele que sabe alguma coisa e o ensina a alguém. É com muita propriedade, que Tardif apresenta os quatro saberes que constroem a profissão docente: os saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica), os saberes disciplinares,os saberes curriculares e os saberes experienciais. É dada toda a ênfase aos saberes experienciais como aquele que surge na e pela prática, validados pelo professor e acoplados na constituição de seu profissionalismo. Nesse capítulo, também éfeita toda uma revisão histórica, definindo os vários papéis exercidos peloprofessor até a “conquista” da autonomia que começa a exigir do professornovas definições políticas e sociais na profissão.“Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério” é o segundo capítulo do livro e trata das questões de ordem da transformação que ocorre com a identidade profissional do professor ao longo dos anos. Os anos de profissão mudam a identidade profissional, assim como, a maneira de trabalhar. Nesse sentido, Tardif compactua com Schön, quando aponta que as aprendizagens profissionais são temporais e, que à medida que o tempo passa, novas ações surgem a partir das experiências interiorizadas e reavaliadas. Tem-se o social como ferramenta de construção do profissionalismo docente. Para comprovar esse fato as pesquisas dos autores Raymond, Butt e Yamagishi (1993), de Lessard e Tardif (1996), de Tardif e Lessard (2000) são apresentadas para exemplificar a construção do profissionalismo através do coletivo e, várias falas de professores (sujeitos da pesquisa) ilustram as fases iniciais da carreira e as transformações oriundas da experiência que se acumula com o passar dos anos. Ou seja, o professor aprende a trabalhar trabalhando. Vários aspectos significativos dos saberes experienciais são apresentados e discutidos ao término do capítulo.O terceiro capítulo do livro, “O trabalho docente, a pedagogia e o ensino:interações humanas, tecnologias e dilemas”, apresenta uma discussão muitointeressante do papel da pedagogia como instrumento de trabalho do professor.Discute as várias interações que se estabelecem no cotidiano pedagógico e as ferramentas utilizadas para essa interação. A coerção, a autoridade e a persuasão fazem parte das tecnologias da interação e são utilizadas pelo professor no processo pedagógico. O autor enfatiza que não tem sentido pensar conceitos como Pedagogia, Didática, Aprendizagem, dentre outros, sem integrá-los às situações concretas do trabalho docente. Outra observação realizada com precisão pelo autor, é a diferenciação entre o trabalho do professor e o trabalho industrial.Entre o trabalho pedagógico e o trabalho industrial a diferença reside napossibilidade de materialização, ou seja, no processo produtivo industrial avisualização dos resultados é desvelada com mais rapidez que no trabalhopedagógico.“Elementos para uma prática educativa” e “O professor enquanto ‘ator racional’” são o quarto e quinto capítulos. No quarto capítulo, o saber do professor é relacionado a alguns estereótipos designados à profissão docente. O ofício de professor é historiado desde a Grécia antiga. Na linha histórica do tempo, são apresentados autores como Platão, Aristóteles e Rousseau. Tardif retrocede na história e apresente a educação como arte, a educação enquanto técnica guiada de valores e a educação enquanto interação. No entanto, esses três aspectos da revisão histórica realizada por ele não esgotam a discussão e mais oito modelos recentes que integram a prática pedagógica são apresentados.No último capítulo da primeira parte, Tardif apresenta porque se distancia da teoria de Schön, visão cognitivista, pois centraliza seus estudos na racionalidade docente, partindo das vivências/experiências que constroem seus saberes profissionais.A segunda parte do livro “O saber dos professores e sua formação“ é construída a partir do capítulo seis “Os professores enquanto sujeitos do conhecimento”, do capítulo sete “Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários” e do capítulo oito “Ambigüidade do Saber docente”.Nesses três últimos capítulos o autor discute os trabalhos de pesquisa (dosprofessores universitários), juntamente com o trabalho do professor (professor de ofício). Tardif é enfático ao apontar que não se pode mais cindir o trabalho do professor da pessoa do professor. Neste sentido, as universidades, que representam os grandes centros de pesquisa, precisam considerar o professor como o principal agente do sistema escolar. É nos ombros do professor que se encontra a estrutura responsável pela missão educativa. Portanto, é imprescindível que as pesquisas científicas de educação considerem o saber-fazer dos professores.Tanto na América do Norte quanto na maioria dos outros países de culturaanglo-saxônica (Austrália, Inglaterra, dentre outros) e de forma mais recente em parte da Europa (Bélgica, França, Suíça) a preocupação com o resgate ao valor profissional dos agentes educativos, mas especificamente do professor, tem sido alvo de discussões para fundamentar novas epistemologias ao ofício.Diante desse fato, Tardif discute a questão da inclusão dos saberes do professor de ofício (aquele que atua na sala de aula) nas pesquisas realizadas pelos professores universitários (pesquisadores). O saber-fazer existente na prática do cotidiano escolar e, representado naquilo que o autor denomina de subjetividade do trabalho docente, deve ser incorporado à pesquisa universitária e aproveitado para a formação de futuros professores. Desta forma, o autor apresenta alguns modelos implantados em outros países na formação de futuros professores, como no caso do modelo inglês, que desde 1992 dois terços da formação inicial foi transferida para o meio escolar. Talvez utopia para a realidade brasileira, mas vale a pena observar os resultados dessa iniciativa.Nas considerações finais, Tardif apresenta a discussão das reformas implantadas no sistema educacional norte-americano e canadense e a diferença entre o real e o ideal para a consolidação de uma formação docente almejada. Mesmo nos países desenvolvidos os investimentos financeiros não são suficientes para atender ao desejo da reforma, assim como, proporcionar aos professores das universidades as devidas horas para que pudessem acompanhar os alunos da formação inicial nos projetos e pesquisas no interior dos muros escolares.

CONCLUSÃO

Fica o desafio para superar ou amenizar aquilo que o Próprio autor apresenta em um dos capítulos: existe a forte disputa e divisão na profissão docente e que fere a si mesma. Na profissão docente os professores se criticam entre si; os professores do ensino médio criticam as competências dos professores do ensino fundamental, estes reclamam dos professores da educação infantil e dos professores da universidade alegando que estes últimos vivem em redomas de vidro (mas precisamente em redomas de livros e teorias). Para enaltecer e resgatar o valor da docência faz-se necessário à coesão entre as diferentes categorias de ensino, para juntas discutir e melhorar o ofício que se tem emcomum.É um livro que os interessados nos debates Saberes Docentes e FormaçãoProfissional não podem deixar de conhecer. Essa leitura nos aproxima dos dilemas educacionais da profissão docente apresentando várias reflexões e alternativas para a realidade pedagógica e para

CELSO VASCONCELOS – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora.

19. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da Aprendizagem - Práticas de Mudança: por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003.

Avaliar aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde a década de 60, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em termos de apropriação do conhecimento ou de formação de uma cidadania ativa e crítica. Recentemente, a avaliação está também em pauta como decorrência das várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido de reverter este quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num projeto social mais amplo. Ultimamente, tem se analisado o papel político da avaliação, tem se criticado muito as práticas avaliativas dos professores, tem se indicado uma alternativa mais instrumental, mas não se apontaram caminhos mais concretos na perspectiva crítica. Marcados pelo medo de cair no tecnicismo, deixamos para um plano secundário a dimensão técnica de nosso trabalho. O professor quer sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática; muitos gostariam até de algumas "receitas"; sabemos que estas não existem, dada a dinâmica e complexidade da tarefa educativa. Nós temos clareza da não existência de "modelitos prontos e acabados", entendemos que é necessário ao educador desenvolver um método de trabalho para não ficar apenas nos modismos.Ao trabalharmos com a dimensão das mediações visamos, de um lado, a apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das instituições de ensino e dos educadores que estão buscando uma forma de superação da avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre na tentativa de mudar ações tradicionais.Fazendo uma análise das dificuldades observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força na prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada em costumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão que isto determina mais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas já feitas.Ao indicar mudanças, remete-nos à necessidade de envolvimento de todos com tal processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma causa, que pede tanto a reflexão, a elaboração teórica, quanto a disposição afetiva, o querer. No entanto tão logo emerge esta compreensão, vem também a ponderação de que a mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos vivem em contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.Mudança é criar possibilidades: numa sociedade tão seletiva, num sistema educacional marcado pelo autoritarismo, seria possível avaliar de outra forma num contexto social assim contraditório e competitivo? A resposta a estas perguntas, antes de ser uma questão lógica ou teórica, é histórica: objetivamente, "apesar do sistema", ou seja, constatamos que os educadores estão fazendo. Como veremos no decorrer deste trabalho, o que visamos não é simplesmente fazer uma ou outra mudança, mas construir uma autêntica práxis transformadora. A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções:- Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que não sejam efêmeras.- Avanço: criar novas práticas.- Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da avaliação tradicional.No cotidiano escolar, muitas vezes, nosso empenho se concentra na mudança das idéias (nossas e dos colegas) a respeito da avaliação. Esta estratégia, embora importante, é insuficiente se não atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: pode haver simples mudança de conteúdos num arcabouço equivocado. Nossa grande preocupação é a mudança da prática do professor. Toda ação humana consciente, toda prática é pautada por algum nível de reflexão. As idéias que nos habitam - assim como a maneira como operamos com elas - têm conseqüências práticas; a forma corno agimos sobre o mundo, seja o mundo educacional, político ou econômico, é em parte determinada pela forma como o percebemos (Apple, 1989:84). Qualquer inovação, antes de existir na realidade, configura-se na imaginação do sujeito. Fica claro, pois, o desafio de sermos criativos para imaginar novas formas de arranjo da prática educativa em geral, e da avaliativa em particular, e delas tirarmos transformação, aliada à fruição e alegria.As formas de mediação que traremos representam a sistematização de iniciativas que já vêm ocorrendo. Nossa contribuição vai no sentido de:a) Aprender com as práticas de mudança, procurar tirar lições e princípios;b) Ajudar a socializar, valorizar, validar práticas;c) Criticar, superar contradições;d) Explorar possibilidades ainda encobertas.O que está em pauta não é a mera existência de um rol de sugestões ou opções de o que fazer. O caminho para se chegar a uma prática transformadora é bem mais complexo: é a criação de um novo plano de ação do sujeito, que é fruto tanto da percepção de uma necessidade quanto da clareza de uma finalidade (dialética necessidade - finalidade - plano de ação). O problema não é apenas “ter o que fazer”, “saber” o que deve ser feito, e sim, interiorizar, entrar no movimento conceitual e no movimento histórico da atividade educativa. Por isto enfatizamos a questão do método de trabalho para o professor.Para mudar a avaliação, precisamos, obviamente, mudar seus elementos constituintes (exemplo: conteúdo e forma). Contudo,, embora necessário, isto não é suficiente, uma vez que a prática avaliativa não depende apenas dela mesma. Ora, no caso da avaliação, a partir do trabalho de análise sobre o material empírico, registrado dos discursos dos educadores e da observação da prática, nestas duas classes - Avaliação e Relações - emergem seis grandes categorias:- Avaliação: intencionalidade; forma; conteúdo.- Relações: prática pedagógica; instituição; sistema.Isto significa que a mudança da avaliação, para ser efetiva, deverá estar atenta a estes seis vetores; para se criar uma nova ecologia avaliativa, um novo ambiente cultural no campo da avaliação será preciso se dar conta, em alguma medida, destas seis dimensões.1) AVALIAÇÃO COMO COMPROMISSO COM A APRENDIZAGEM DE TODOS - POR UMA NOVA INTENCIONALIDADEA avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que justifica sua existência no processo educativo. A observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, mas não no fundamental, que é a postura de compromisso em superar as dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, mas é a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.Neste primeiro capítulo, estaremos refletindo sobre esta mudança essencial no sentido da avaliação, analisada do ponto de vista de sua tradução em práticas concretas na escola. O que estará em pauta aqui é a intencionalidade que o professor atribui à avaliação no seu cotidiano.Aprendemos que o homem é um ser racional. Todavia, quando analisamos o conjunto de sua obra, bate uma séria dúvida, face às enormes contradições por ele produzidas. Sucede que, se olharmos com mais cuidado, percebemos que é racional, não necessariamente no sentido do bom senso, do bem, do belo, mas por ter uma razão, um porquê para sua ação. A intencionalidade é a marca humana por excelência; no longo processo filogenético, tornamo-nos homo sapiens porque intencionados, porque projetamos, não nos conformamos com as condições dadas. Notem que neste processo, naturalmente, a avaliação também teve um papel decisivo.Muitas têm sido as tentativas de mudança da avaliação. No entanto, muda-se, muda-se, e não se consegue transformar a prática. Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?- No seu conteúdo (abrangência?).- Na sua forma (exigência quantitativa?).- Na sua intencionalidade (finalidade, objetivo?).- Nas suas relações (com a metodologia, com as condições de trabaIho, com o sistema de ensino, com a condição de vida dos alunos?).O acompanhamento de processes de mudança da avaliação em escolas e redes de ensino têm demonstrado o seguinte:1. A mudança em outros aspectos da avaliação (conteúdo, forma, relações) sem a mudança na sua intencionalidade não tem levado a alterações mais substanciais.2. A mudança na intencionalidade da avaliação, mesmo sem maiores mudanças em outros aspectos num primeiro momento, tem possibilitado avanços significativos do trabalho.Pode haver mudança no conteúdo e na forma de avaliar, pode haver mudança na metodologia de trabalho em sala de aula e até na estrutura da escola, e, no entanto, não se tocar no que é decisivo: intervir na realidade a fim de transformar. Se não houver um re-enfoque da própria intencionalidade da avaliação, de pouco adiantara. A intencionalidade é o problema nuclear da avaliação, portanto alguns cuidados devem ser reforçados:- não tomá-la como absoluta, definitiva.- não reduzi-la a um campo por demais particular ou especifico.- não confundi-la com a realidade.- não usá-la como refugio dos conflitos, para encobrir as contradições da prática.- não deixar de perceber seu enraizamento na realidade.A concretização de uma nova intencionalidade é, a nosso ver, o maior desafio contemporâneo da avaliação da aprendizagem. Ao analisarmos as condições para a mudança da intencionalidade da avaliação, encontramos muitos obstáculos; contudo, um dos maiores e a tradição avaliativa já existente: há a assimilação, por parte do professor, de uma verdadeira cultura da repetência, uma estranha indiferença para com a lógica classificatória, bem como para com os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar.No processo de mudança, visamos à incorporação da nova intencionalidade; porém, não há como “garantir” em termos absolutos, não há uma atividade que seja intrinsecamente emancipatória; exige-se atenção, espírito crítico, reflexão o tempo todo. Contudo, a busca de sua tradução em práticas concretas, coerentes com o princípio, é imprescindível e ajuda o enraizamento da nova concepção nos sujeitos e, no limite, na própria instituição. É preciso ousar, investigar, procurar caminhos para assegurar a aprendizagem. Existem soluções relativamente simples, que estão no espaço da autonomia do professor e da escola (abertura a novos possíveis!).A situação do professor, com muita frequência, está difícil; mas se internamente se fecha a possibilidade, se já não acredita que o aluno possa aprender, se já não tenta, com certeza ficará mais difícil ainda, tanto para ele quanto para o aluno. Esperar pouco do outro é uma forma de profundo desrespeito! O professor não pode desistir do aluno! Todo ser humano é capaz de aprender.2) CONTEÚDO E FORMA DA AVALIAÇÃOConteúdo e forma são duas dimensões essenciais na concretização da avaliação da aprendizagem. O conteúdo da avaliação diz respeito ao o que é tornado como objetivo de análise. A forma refere-se ao “como “ esta avaliação ocorre. Muitos professores expressam a percepção da necessidade de mudança tanto na forma quanto no conteúdo da avaliação por eles praticada. Do ponto de vista do processo de mudança, isto é importante por tratar-se de algo que constitui o cotidiano mesmo da avaliação, sua realização na sala de aula e que, em grande medida, está ao seu alcance por não depender tanto de fatores externos.Falar do conteúdo da avaliação e, antes de tudo, refletir sobre o campo sobre o qual irá incidir. A avaliação pode se dar sobre diferentes aspectos da realidade: indivíduo, sala de aula, instituição de ensino, sistema de ensino ou sociedade como um todo. Dependendo do foco, teremos suas varias modalidades: auto-avaliação, avaliação do processo de ensino-aprendizagem, avaliação institucional, avaliação do sistema educacional e avaliação do sistema social, que se articulam intrinsecamente. “Avaliar o aluno como um todo” é uma das representações mais fortes entre os professores quando tratam de suas práticas avaliativas: expressam isto tanto em relação ao que estão realizando, quanto ao que é idealizado.Quando vamos discutir com os professores alguma questão concreta de um instrumento de avaliação, não raramente vem certa decepção ou um sério questionamento. Percebe-se que o problema não está no instrumento em si - que pode variar, naturalmente, de qualidade -, mas naquilo que está sendo ensinado. Um dos grandes problemas da educação escolar é a falta de articulação entre o que se quer e a prática pedagógica, a intenção declarada e a enraizada. Assim temos dois aspectos essenciais na elaboração da proposta de trabalho:- O que o aluno precisa aprender (para definir o que ensinar)- Como o aluno conhece (para saber o que ensinar)A prática avaliativa, obviamente, se dará em cima disto, enquanto processo e enquanto produto:- O que se está ensinando, até que ponto é relevante?- Em que medida está se ensinando da forma adequada?A avaliação reflete aquilo que o professor julga ser o fundamental, “o que vale”.- mais ou menos consciente - Devemos atentar para o possível descompasso entre o que se pensa ser o mais importante e aquilo que efetivamente está se solicitando nas avaliações. A pergunta sobre o conteúdo da avaliação, sobre o que deve ser avaliado, resgata, pois, de imediato o questionamento: o que vale a pena ensinar?A forma de avaliar diz respeito ao “como”, a maneira concreta com que a avaliação se dará no cotidiano das instituições de ensino; envolve os rituais, as rotinas, o desdobramento das diretrizes e normas, enfim, as maneiras de fazer e de expressar os resultados da avaliação da aprendizagem.Quando interrogamos os professores sobre o como deve ser a avaliação, a perspectiva da avaliação como processo costuma ser outra representação das mais presentes e enfatizadas. Entendemos que avaliação processual, contínua, é essa atenção e ocupação permanente do professor com a apropriação efetiva do conhecimento por parte do aluno, com a interação aluno-objeto do conhecimento-realidade; é uma postura, um compromisso durante todo o processo de ensino-aprendizagem, e não o multiplicar “provinhas” - embora não prescinda de instrumentos e atividades variadas.Nossa preocupação fundamental se centra em relação à avaliação e à mudança de postura, visando superar sua abominável ênfase seletiva. Até que ponto o instrumento influi? Entendemos que os instrumentos não são neutros, embora tenham uma autonomia relativa. É claro que o como avaliar, a qualidade do instrumento também é importante, pois a própria transformação da postura do professor pode ficar comprometida se ele se prender a instrumentos e formas de avaliar tradicionais. Ocorre que este como está ligado à concepção (arraigada) de educação que o professor/escola tem. Se não mudarem as finalidades, de nada adiantara sofisticar o instrumento. São, portanto, desafios que se implicam: a mudança de postura em relação às finalidades (da educação e da avaliação) e a busca de mediações adequadas (de ensinar e de avaliar).O que vislumbramos é que os professores tenham uma tecnologia educacional incorporada, qual seja, que precisem cada vez menos de artefatos, mas que possam desenvolver mentefatos avaliativos (nele e nos alunos). Almeja-se que com o tempo o professor incorpore uma nova tecnologia de avaliação, de maneira que confie na sua experiência, na sua intuição e fique mais livre de instrumentos formais - embora estes não possam ser eliminados -. Como esta intuição não é nata, tem de ser trabalhada, construída, e constantemente criticada. Cabe lembrar, para que venham a se constituir em práxis transformadora, que as várias iniciativas avaliativas devem estar articuladas com a nova intencionalidade, bem como a outras dimensões do processo educativo.3) AVALIAÇÃO E VÍNCULO PEDAGÓGICOHistoricamente, a avaliação tendeu a se automatizar, a se tornar um fim em si mesma. Corrigir esta distorção implica reconhecer que a avaliação da aprendizagem se dá no campo pedagógico que, antes de mais nada, precisa ser resgatado, configurado e valorizado. Se a finalidade da escola pode ser assumida como a educação através do ensino, ao abordarmos o vínculo pedagógico, estamos diante do que é essencial na tarefa educativa escolar, sua atividade-fim. Todavia, esta finalidade não vem se realizando a contento, de tal forma que, na atualidade, o problema central da escola, do ponto de vista político, e a não totalidade dos alunos que por ela passa. Já da ótica pedagógica, compreendemos que o problema nuclear reside na proposta de trabalho equivocada.O grande desafio pedagógico em sala de aula é a questão da formação humana através do trabalho com o conhecimento baseado no relacionamento interpessoal e na organização da coletividade. Quando nos referimos ao vínculo pedagógico, queremos abarcar o conjunto do trabalho que o docente desencadeia em sala de aula e, particularmente, seu elemento fulcral que é a gestão mesma do processo de conhecimento (necessidades, objetivos, conteúdos, metodologia, relacionamentos, recursos, interfaces, além da avaliação).O trabalho de construção do conhecimento na escola está baseado no trabalho de gerações passadas e presentes; não realizar uma atividade significativa traz como consequência contribuir para a reprodução do sistema de alienação da organização social, na medida em que colabora para a formação de sujeitos passivos, acríticos.A avaliação deveria ser uma mediação para a qualificação da prática escolar. No entanto, não é isto que vem ocorrendo, dado que, quando surgem dificuldades em sala, procura-se resolver pela pressão da nota, e as questões pedagógicas fundamentais não são devidamente enfocadas. A existência da reprovação desde as séries iniciais introduz a alienação na relação pedagógica: ao invés de o professor investir na mobilização do aluno para o estudo, para a proposta de trabalho, passa a usar a avaliação como arma. No fundo, a questão seria muito simples: o professor resgatar o seu papel essencial que é ensinar. Embora isto pareça elementar, com frequência, a preocupação maior do professor, como analisamos acima, não está sendo ensinar, mas “sobreviver”, seja pela sedução, seja pelo controle.É necessário reconhecer que, no contexto da escola brasileira contemporânea, está muito difícil ser professor. Neste quadro, a avaliação tradicional tende a ser uma forma de alívio, uma vez que:- Do ponto de vista subjetivo, canaliza a culpa para alguém (aluno/família);- Do ponto de vista objetivo, das condições de trabalho (controle disciplinar).Mas o que colocar no lugar da pressão da nota? Duas perspectivas são fundamentais: o sentido para o estudo para o trabalho pedagógico e a forma adequada de trabalho em sala de aula. Estes dois elementos se combinam no processo pedagógico, de maneira que quando falta um, e o outro está presente, há uma espécie de compensação, mas quando os dois estão em baixo nível, o trabalho em sala fica quase impossível. O que se vislumbra, pois, em termos de superação é o poder de o professor estar centrado na proposta pedagógica, e não mais na nota.Os educadores, que estão inovando a prática pedagógica, apontam, como forma de superação do vínculo alienado, o resgate da significação do estudo e dos conteúdos, e a busca de uma metodologia participativa em sala, para que eles não precisem da nota a fim de controlar os alunos, ganhar o aluno pela proposta pedagógica e não pela "muleta" das ameaças. Por meio de novas atividades, professores e alunos redescobrem o gosto pelo conhecimento que vem da compreensão, do entendimento, da percepção do aumento da capacidade de intervir no mundo. Assim, a avaliação – como regulagem das aprendizagens – é tomada como base para reorientar a organização do trabalho pedagógico (replanejamento). O preparo adequado do curso, da segurança, firmeza, é que permite o melhor aproveitamento.A atividade do professor numa perspectiva dialética implica basicamente: conhecer a realidade, ter clareza de objetivos e traçar mediações significativas, agir de acordo com o planejado e avaliar sua prática (Methodos). E a tarefa fundamental é, a partir de um Projeto político Libertador, construir um vínculo pedagógico coerente com o compromisso com a aprendizagem efetiva de todos os alunos.4) AVALIAÇÃO E MUDANÇAS INSTITUCIONAIS E SOCIAISNo processo de mudança, as manifestações dos educadores em relação à avaliação não se limitam a ela; muito pelo contrario, remetem a outros aspectos, inclusive a organização escolar e social. É importante percebermos este contexto maior e termos dele uma leitura crítica. A mudança avaliativa não pode ficar restrita à mudança de mentalidade e práticas dos professores; embora isto seja absolutamente fundamental, precisa ser articulada com mudanças estruturais da própria escola, do sistema educacional e da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforço na direção de uma nova concepção dos atores sociais.A transformação na avaliação não se restringe a um esforço isolado do professor, mas é fruto de um trabalho coletivo; por outro lado, objetiva-se em estruturas: construção de novas formas de organização, rotinas, rituais, regras etc., a fim de que não seja preciso, a cada instante, a tomada de consciência e a boa vontade de cada um. As estruturas sintetizam o desejo do grupo num determinado momento, e certo que devemos estar atentos ao risco de se fossilizarem; portanto, pedem abertura à superação, mas nem por isso são dispensáveis; ao contrário, é a sua explicação e concretização que fornecerá o patamar para novas mudanças.A instituição deve ter uma forma de organização que seja inclusiva, que busque, de todas as maneiras, romper com qualquer subterfúgio que leve à exclusão. Este desejo, este comprometimento dos educadores, todavia, deve se traduzir em práticas concretas, em iniciativas, negociações, regras, leis, ritos, vale dizer, numa nova cultura institucional. O envolvimento da escola como um todo (também as estruturas administrativas e comunitárias) é condição para a consolidação da mudança da avaliação.Uma queixa recorrente entre os educadores diz respeito à carga horária das disciplinas. Muitas vezes, ouve-se a pergunta: “Como posso conhecer melhor os alunos, se pouco convivo com eles?" Ora, antes de ser uma questão de avaliação da aprendizagem, trata-se de avaliação curricular. O que se espera é a adequação da carga horária à proposta de ensino: para quem não sabe o que quer, solicitar aumento de aulas semanais sugere mais oportunismo corporativo do que zelo pedagógico.O individualismo está muito enraizado na sociedade e, em particular, no professor: são anos e anos de trabalho isolado; cada um busca a sua saída. Apesar de a participação individual ser fundamental, não podemos ficar limitados a isto. Uma coisa é um professor fazer algo inovador; isto tem seu valor. Mas quando a escola assume aquilo enquanto proposta coletiva, o significado é bem diferente em termos de processo de mudança.Reside aí a importância do Projeto político pedagógico, que é o piano global da instituição. É entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. Trata-se de um importante caminho para a construção da identidade da escola. É um instrumento teórico-metodológico de transformação da realidade. Visa ajudar a enfrentar os desafios cotidianos, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica, científica, e, o que é essencial, participativa. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação, na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada. Tornar vivo o projeto, não deixar que fique engavetado, fazê-lo advir, incorporá-lo na prática, não é tarefa especifica de um ou outro membro da instituição, e sim de todos que o construíram. O processo de elaboração participativa do projeto é um espaço privilegiado de construção do coletivo escolar.Uma das maiores tarefas colocadas para a sociedade no seu conjunto é conseguir articular uma efetiva visão de futuro positiva para a juventude. O ser humano gosta de desafios; a tarefa que está posta é a de superar sua formulação alienada - ser melhor, conseguir nota, passar de ano - e apontar novas tarefas para os alunos: aprender mais e melhor; não deixar ninguém pelo caminho, avançar juntos; refletir, desfrutar o prazer de conhecer; pensar com a própria cabeça; descobrir novas possibilidades de organização do real, ser capaz de intervir, abrir novos horizontes dentro e fora da escola.Concluímos, enfatizando a importância absolutamente essencial da participação do professor no processo de mudança na condição de sujeito (e não de objeto), caminhando de uma prática imitativa (cultura da reprovação) ou reativa (mera aprovação) a práxis transformadora (ensino de qualidade democrática para todos)!